Škola a symbolické násilí

Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu

Když v 60. a 70. letech francouzský sociolog Pierre Bourdieu zveřejňoval svoje výzkumy o francouzském školství, vyvolal velkou společenskou diskusi. Bourdieu se totiž v několika svých pracích zaměřil na fungování francouzského školství od základních škol až po univerzity. Jedná se především o tři díla: Les Héritiers (1964, „Dědici“), La Reproduction (1970, „Reprodukce“; napsáno s J. C. Passeronem, zaměřuje se na koncept symbolického násilí) a La Noblesse dʼÉtat (1989, „Státní smetánka“; zaměřuje se na selekci studentů francouzských univerzit a tzv. Grandes écoles).

Bourdieu samozřejmě nebyl prvním z francouzských intelektuálů kritizujících třídní charakter francouzského školství. Tato kritika byla patrná od samotného vzniku První internacionály a Pařížské komuny – byla od té doby zásadním tématem francouzských socialistických a komunistických sil, jak je patrné i z krátké vládní zkušenosti Front populaire (Lidová fronta vládla ve Francii v letech 1936–1937). Není proto divu, že levicové síly francouzského odboje, které se po osvobození Francie podílely na moci v rámci vlády národního porozumění, zaměřily svoji pozornost na demokratizaci školství jako jednoho ze způsobů emancipace proletariátu a dosažení rovnosti v podmínkách kapitalistického zřízení, které bylo zafixováno nejen vnitrostátní silou francouzské buržoazie, ale především postavením, jež bylo přiděleno Francii v rámci studenoválečného uspořádání.

Pro francouzskou institucionální levici (myslíme tím především Francouzskou komunistickou stranu, tj. PCF, a socialisty sdružené ve Francouzské sekci Druhé internacionály, SFIO) bylo tedy školství i určitým kolektivním mýtem: školství mělo být místem, kde i přes mezinárodní a vnitrostátní omezení byl dosažen dost vysoký stupeň rovnosti (v tomto smyslu se mluví o mýtu rovnostářské École républicaine). Tento mýtus se udržel i po odchodu komunistických ministrů z vlády národního porozumění v roce 1947 a pohřbení jejich plánu na demokratizaci školství (tzv. Plan Langevin-Wallon).

Nicméně části tohoto plánu byly zapracovány do plánů pozdějších středolevicových vlád. Ve vládě vytvořené Jeanem Monnetem tak vznikl plán, se kterým souhlasily všechny tehdejší francouzské odborové svazy, včetně CGT (Všeobecná konfederace pracujících), jež měla velmi těsné vztahy s PCF: díky této spolupráci získala institucionální levice poměrně velký vliv na tvorbu vzdělávací politiky i v 50. letech, kdy byly u moci spíše konzervativní síly. Na druhé straně pionýři demokratizace školství, např. Maurice Debesse, zůstali až do konce 60. let značně osamoceni, jelikož mýtus École républicaine měl důležitý ideologický význam nejen pro síly, které vládly, ale také pro funkcionáře komunistické strany v rámci jejich celkové snahy integrovat se do systému nastaveného studenou válkou.

Bourdieuovy výzkumy nebyly ve své době osamoceny. Na konci 60. let se část kritické a neinstitucionální levice zaměřila na kritiku třídního charakteru především francouzského vysokého školství. Často však tyto kritiky trpěly přílišným zjednodušováním fungování moci v rámci školství a přehnaným redukcionismem, jelikož hlavní funkcí těchto kritik bylo vedení (oprávněné) polemiky se všemi etablovanými politickými silami. Další poměrně významnou vadou bylo příliš silné a téměř výlučné zaměření na fungování systému vysokého školství. Právě ve vysokoškolském systému je třídní charakter dobře patrný i dnes vlivem rozdělení francouzského vysokoškolského systému na Grandes École – které jsou doménou vyšších vrstev a středních vrstev se silným kulturním kapitálem – a obecné univerzity, jejichž studenti a studentky pocházejí ve velké míře spíše ze středních a lidových vrstev (s částečnou výjimkou technických fakult).

Bourdieuovy výzkumy však byly výjimečné i v tomto silně kritickém společenském prostředí. Především začal Bourdieu zkoumat konkrétní projevy moci, nadvlády a třídního charakteru školství i na středních a základních školách, a ukázal tak, že vysoké školy jsou až poslední místem vzdělání, kde se tyto mocenské prvky projevují. V druhé řadě jeho výzkumy popisují a analyzují konkrétní fungování a projevy nadvlády ve školství s ohledem na specifickou situaci v rámci školního aparátu a zbytku společnosti a s přihlédnutím k původu a ideologii vyučujícího personálu: toto pojetí má tu výhodu, že dokáže zasadit školství do širších společenských a kulturních souvislostí a neizolují ho jako v případě mýtu École républicaine.

Z výsledků kvantitativních výzkumů vedených na jednotlivých školách dokázal také vytvořit silné teoretické koncepty a kategorie (které však zůstaly „uplatnitelné“ i v rámci kvantitativního výzkumu), jako jsou habitus, pole či symbolické násilí. Ukázal tím, že školní kariéra je velice silně ovlivněna nejen dispozicí kulturního a ekonomického kapitálu v rodině, ale také specifickou strategií, která je akceptována a používána uvnitř frakce určité třídy. Jelikož je Bourdieuho teoretický aparát velice obsáhlý, zaměřím se na jeho koncept symbolického násilí, který předložil v knize La Reproduction, popisující fungování moci na středních a základních školách.

Symbolické násilí: základ moci ve školství

Vztah symbolického násilí s pedagogickou činností (Action pédagogique) pojímá Bourdieu velmi radikálně, a to především v rámci základních a středních škol, kde se právě tato forma nadvlády koncentruje. „Celá pedagogická akce je objektivně symbolickým násilím, jelikož je jedná o vnucení svévolných kulturních obsahů ze strany svévolné moci,“ píše Bourdieu v teoretické části díla La Reproduction. Bourdieu tím myslí, že hlavním cílem pedagogické činnosti není předání nějakého konkrétního pensa vědomostí, ale vytvoření chápání sociálního světa, kultury a společenské hierarchie dle dominantních společenských kulturních vzorců.

Tyto vzorce nejsou jednoduše „vědomím vládnoucích tříd“, ale jsou výsledkem poměru sil mezi vládnoucími vrstvami a lidovými vrstvami: v rámci kapitalistického zřízení má tedy buržoazie v rámci veškerých svých artikulací zásadní vliv na tvorbu tohoto arbitraire culturel, svévolného pensa kulturního vědomí a společenských vzorců, které mají být vnuceny objektům pedagogické činnosti.

Cílem symbolického násilí je tedy trvalá přeměna chápání sociálního světa a následného jednání v tomto světě. Obsahy této činnosti, byť jsou svévolné, se musí jevit objektu pedagogické činnosti jako objektivní, legitimní a pokud možno přirozené. V tomto ohledu je nutné podtrhnout svévolnost jak prosazovaných obsahů, tak samotné akce: svévolnost není ale možno chápat jako nahodilost, protože ani symbolické násilí ani obsahy pedagogické akce nejsou nahodilé, ale naprosto sociálně konstruované, svévolně vytvářené školským systémem a především vládnoucími vrstvami.

Svévolná je také legitimizace pedagogické činnosti, která je založena na pedagogické autoritě (autorité pédagogique). Tato autorita ovšem není dána vzdělaností pedagogického personálu, ale aktem nominace ze strany školského a mocenského aparátu. Samozřejmě, jedním z předpokladů k přístupu k pedagogické autoritě může být i určité dosažené vzdělání, nicméně v rámci konceptu symbolického násilí je pedagogická autorita povolením k vnucení obsahů, ke kontrole jejich recepce a případně k uložení sankce: pedagogická autorita je tak často odvozena od vnitřních pravidel fungování školy, od legitimizovaných způsobů vyučování a od hierarchického vztahu mezi různými částmi pedagogického personálu. Pedagogická autorita je tedy na jedné straně dočasné zmocnění k výkonu symbolického násilí, na druhé měřítko, dle kterého se soudí obsahy pedagogické činnosti, a proto je její uchování jednou ze základních cílů pedagogického personálu.

Symbolické násilí strukturuje vztah mezi vykonavatelem násilím a subjektem, který je násilím dotčen. Je totiž zásadní otázkou, nakolik je pedagogický personál vědomým vykonavatelem symbolického násilí vůči žákům. V přístupu k tomuto tématu je nutné zdůraznit, že samotní pedagogové byli ve vzdělávacích institucí také podrobeni symbolickému násilí, jehož cílem bylo vnutit jim celou řadu sociálních struktur a konstrukcí nutných pro získání pedagogické autority, a tudíž dočasného zmocnění k vykonávání pedagogické činnosti. A právě nutnost uchování pedagogické autority nutí pedagogický personál, aby výuku přizpůsobil oficiálním pravidlům školy, která jsou jedním z pilířů symbolického násilí. Pedagogové se tak mohou ocitnout v situaci, kdy je uchování pedagogické autority v přímém konfliktu se vzdělávacími cíli, jak ukázal výzkum Bernarda Charlota z prostředí pařížských předměstí (Le Rapport au savoir en milieu populaire, Paris: Anthropos 1999), kde se jazyk a pedagogické obsahy výuky jevily žákům z lidových vrstev jako málo pochopitelné.

Samotný Bourdieu má tendenci považovat výkon symbolického násilí ze strany pedagogů za nevědomý. Učitelé se totiž nacházejí v situaci, která je podobná struktuře strukturující: musí totiž respektovat struktury, pravidla a vzorce vázané na uznání pedagogické autority a tyto struktury a vzorce vidění-interpretace světa se jim často jeví jako objektivní a přirozené. Na druhé straně pedagogové reprodukují struktury pedagogické autority výkonem symbolického násilí. Tento výkon je z hlediska moci o to efektivnější, že je výkon symbolického násilí nevědomý, a tudíž nereflektovaný a nekritický. Naopak uvědomění si výkonu symbolického násilí ze strany pedagoga může vést k reflexi a kritice pedagogické činnosti a autority. Avšak ani samotné uvědomění si výkonu symbolického násilí nemusí vést k reflexivitě a kritice, jelikož pedagog je vystaven celé řadě sankcí a prémií, jejichž cílem je udržení pedagogické autority pedagoga.

V neposlední řadě Bourdieu upozorňuje na to, že učitelé jsou často rekrutováni ze specifických frakcí středních (a dalo by se říct servisních) tříd, jejichž sociální konstrukce světa uznává a podporuje struktury pedagogické autority. Pedagog je tak vystaven nejen tlaku ze strany školského systému, ale také svého blízkého okolí, a bylo by tedy chybné považovat ho plošně za „kata inteligence žáků“; na druhé straně je možné se setkat s celou řadou pedagogů, kteří si vlastní postavení uvědomují a přijímají ho. Jak poznamenává samotný Bourdieu v již zmíněné La Reproduction: „Nejjistějším způsobem, jakým si školský systém zaručuje vypěstování funkcionářů, kteří by instituci, a tudíž její sociální funkci poskytli k využití veškeré své zdroje a snahu, je poskytnout pedagogovi právo a moc využívat autoritu instituce ve svůj prospěch.“ (Bourdieu 1970: 158).

Způsoby vzdoru

Charlotte Nordmann či Vincent Troger upozorňují na kritiku, která je často vznášena proti sociologickým výzkumům a teoretickým konceptům Pierra Bourdieuho za jeho příliš silný determinismus. Bourdieuho analýza reprodukce nerovností ve školském systému bere na jedné straně v potaz možné formy vzdoru těch, vůči kterým je namířeno symbolické násilí, jen v menší míře, na druhé straně určité množství individuálních kariér ve školském systému neodpovídá Bourdieuho konceptu. Tyto kritiky jsou částečně oprávněné, jelikož Bourdieuho zajímalo především fungování symbolické moci, a nikoliv formy vzdoru vůči ní, a jeho práce tudíž berou v potaz formy vzdoru jen omezeně. Co se týče individuálních kariér, Bourdieuho analýza vždy počítala s určitým množstvím individuálních anomálií, které zpětně posilují ideologii vládnoucí moci odkazem na koncept „školy jako možnost sociálního vzestupu“. Proto také Bourdieu píše, že studenti a studentky z lidových vrstev jsou se stoupajícím stupněm vzdělání v rámci školského systému vystaveni zvýšenému tlaku na redukci jejich počtu a že studenti a studentky z vyšších vrstev ve vyšších stupních školského systému převažují.

Co se týče způsobů vzdoru vůči symbolickému násilí, lze poukázat na tři možnosti. Prvním je vnější vzdor vůči škole: jak jsme již napsali, obsahy a aplikace symbolického násilí jsou podmíněny poměrem sil mezi jednotlivými společenskými třídami. Tento důraz na „mimoškolní pole“ je klíčový, jelikož ukazuje, že jakákoliv demokratizace školy nemůže proběhnout jen v rámci samotného školského systému, ale je závislá na situaci v celé společnosti a na schopnosti, resp. neschopnosti vládnoucích vrstev prosazovat svoji moc. Tento vztah mezi školským systémem a zbytkem společnosti odkazuje na nedostatečnost koncepce reformy školství jakožto soběstačného prvku. V tomto smyslu je poučná historie poválečného francouzského školství, v němž se cyklicky projevovaly snahy o demokratizaci školství ze strany neortodoxních pedagogů a části levicových politiků, ale tyto snahy nakonec téměř vždy ztroskotaly právě v konfrontaci se zbytkem společnosti. Řečeno jinými slovy, nelze budovat rovnost jen v jednom systému společnosti, která je protkána hierarchickými a nerovnými vztahy.

Další dvě taktiky vzdoru se přímo týkají těch, kteří jsou součástí školského systému. První taktikou je zvyšování prahu citlivosti vůči symbolického násilí u studentů/studentek a jejich rodičů a poté vytvoření kritiky a politické akce proti této artikulaci moci. Tato taktika je patrná ve snaze vytvářet kroužky rodičů a studentů, v nichž by bylo místo pro kritickou reflexi školství a které by sloužily k politické mobilizaci za větší demokratizaci školního systému. Je také patrný vzestup škol, které používají neortodoxní způsoby výuky, avšak je otázkou, nakolik tyto způsoby opravdu narušují výkon symbolického násilí.

Poslední taktika se přímo týká vyučujících a spočívá v radikálním gestu zřeknutí se pedagogické autority, a tudíž zmocnění k výkonu symbolického násilí. Jak známo, tuto taktiku poprvé využil francouzský pedagog Joseph Jacotot během svého dobrovolného vyhnanství na univerzitě v Lovain v letech 1815–1830. Jacototovu metodu reinterpretoval Jacques Ranciére v díle Le maitre ignorant jako akt vůle směřující k rovnosti inteligence pedagoga a jeho žáků. Tento akt vůle k rovnosti inteligence však vede k zrušení pedagogické činnosti v bourdieuovském slova smyslu a směřuje k obohacujícímu sdílení vědomostí mezi učiteli a žáky. Metoda Josepha Jacotota byla na svoji (a i dnešní) dobu radikální, neboť Jacotot nejen zpochybňoval uspořádání tehdejší školy, ale také snahy charitativní a obrozené buržoazie o „vzdělání lidu“, spočívající samozřejmě v pedagogické činnosti a autoritě (více ke vztahu mezi Ranciérem a Bourdieuem viz v předmluvě k anglickému vydaní Le maitre ignorant).

Symbolické násilí: nejen záležitost školství

Teoretický koncept symbolického násilí se ovšem netýká jen školství, byť ho Bourdieu poprvé použil v souvislosti s pedagogickou činností. Jak ukazují mnohé výzkumy, současný kapitalismus má tendenci více využívat symbolického násilí než koercitivní sílu, přestože koercitivní síla zůstává jedním z legitimních nástrojů v repertoáru způsobů prosazování nadvlády. Není tudíž divu, že Bourdieu použil symbolické násilí v analýze genderových vztahů mezi muži a ženami či v analýzách médií a televize. Symbolické násilí je tudíž klíčovým prvkem nadvlády nejen ve školství, ale také v mnoha jiných oblastech společnosti.

Jakub Horňáček

Vyšlo ve zkrácené podobě v prosincovém čísle Solidarity.

Stručná Bibliografie:
Addi, Lahouari (2001): Violence symbolique et statut du polique dans lʼoeuvre de Pierre Bourdieu. Revue francaise des science politique: 849–863 (dostupné také na Cairn.info).
Bourdieu, Pierre (2000): Nadvláda mužů. Praha: Karolinum.
Bourdieu, Pierre (1970): La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Éditions des Minuit.
Bourdieu, Pierre (1977): Sur le pouvoir symbolique. Annales. Économies, Sociétés, Civilisitations: 405–411 (dostupné na Persee.fr).
Nordmann, Charlotte (2006): Bourdieu Ranciére: La politique entre sociologie et philosophie. Paris: Amsterdam.
Ranciére, Jacques (2004): Le Maître ignorant: Cinq leçons sur lʼémancipation intellectuelle. Paris: Éditions de Poche.
Sdílejte
  • 1
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
  •  
    1
    Share